TABLE DES MATIERES

DECLARATION………………………………………………………………………………………………………. i

DEDICACE…………………………………………………………………………………………………………….. ii

REMERCIEMENTS………………………………………………………………………………………………… iii

RESUME………………………………………………………………………………………………………………… iv

ABSTRACT…………………………………………………………………………………………………………….. v

LISTE DES TABLEAUX…………………………………………………………………………………………. vi

TABLE DES MATIERES………………………………………………………………………………………… vii

INTRODUCTION GENERALE………………………………………………………………………………. P1

CHAPITRE UN……………………………………………………………………………………………………… P4

• • Objectif de l’étude………………………………………………………………………………………………… P13

CHAPITRE DEUX……………………………………………………………………………………………….. P16

CADRE THEORIQUE ET TRAVAUX ANTERIEURS

2.1 Cadre théorique………………………………………………………………………………………………… P16

• Théorie behavioriste………………………………………………………………………………………………. P16
  • Théorie du transfert linguiste…………………………………………………………………………………. P20
  • L’analyse des erreurs……………………………………………………………………………………………. P22
  • Analyse des erreurs………………………………………………………………………………………………. P25
  • Une théorie descriptive : la grammaire générative…………………………………………………….. P27
  • Clarification théorique des concepts abordés…………………………………………………………… P28
    • Des grammaires à la grammaire……………………………………………………………………………… P28
    • La notion de préposition……………………………………………………………………………………….. P35
    • Classe des prépositions…………………………………………………………………………………………. P37
    • Syntaxe de la préposition française………………………………………………………………………… P38
    • La préposition « Par » dans la syntaxe française……………………………………………………….. P40
    • Préposition et construction du sens…………………………………………………………………………. P41
  • Le morphème « Par »……………………………………………………………………………………………. P43
    • Nature du morphème « Par »…………………………………………………………………………………. P43

• L’alternance de « Par » et « de » dans le complément d’agent……………………………………. P45
  • La nuance quantitative « A » ou « Par »………………………………………………………………….. P46
  • Les morphèmes « Par » et « Pour »………………………………………………………………………… P47
  • Elargissement de « Par »……………………………………………………………………………………….. P48
  • Travaux antérieurs……………………………………………………………………………………………….. P50
    • Travaux antérieurs sur les prépositions………………………………………………………………. P50
    • Travaux antérieurs sur la préposition « Par »……………………………………………………… P56
  • Conclusion partielle……………………………………………………………………………………………… P61

CHAPITRE TROIS……………………………………………………………………………………………… P62

DEMARCHES METHODOLOGIQUES

• • Corpus étroit………………………………………………………………………………………………… P63
    • œuvres littéraires : Sans famille………………………………………………………………………………. P64
    • Presse écrite : jeune Afrique, Le Monde………………………………………………………………….. P69
      • Jeune Afrique……………………………………………………………………………………………… P69
      • Le Monde……………………………………………………………………………………………………………. P72
    • Audio Ŕvisuel : France 24……………………………………………………………………………………… P74
    • Presse orale Ŕ R. F. I…………………………………………………………………………………………….. P76

• • Population cible…………………………………………………………………………………………….. P79
    • Procédure de collecte des données…………………………………………………………………… P80
      • Exercice………………………………………………………………………………………………………………. P81
      • Le questionnaire………………………………………………………………………………………………….. P81

CHAPITRE QUATRE

PRESENTATION ET ANALYSE DES DONNEES………………………………………………… P83

• d’analyse……………………………………………………………………………………………… P83
  • « Par » dans la syntaxe du complément d’agent……………………………………………………….. P84
  • « Par » dans un rôle de distribution…………………………………………………………………………. P86
  • « Par » dans le complément circonstanciel de lieu…………………………………………………….. P88
  • « Par » dans le complément circonstanciel de moyen………………………………………………… P90
  • « Par » dans le complément circonstanciel de manière……………………………………………….. P92
  • « Par » dans le complément circonstanciel de cause…………………………………………………… P93
  • « Par » dans le complément circonstanciel de temps………………………………………………….. P95
  • Données du questionnaire des locuteurs- apprenants…………………………………………………. P96
    • Données individuelles…………………………………………………………………………………………… P96

• Profil linguistique des apprenants…………………………………………………………………………… P98
  • Interprétation des résultats de l’exercice………………………………………………………………… P100
  • Conclusion partielle…………………………………………………………………………………………….. P102

CHAPITRE CINQ

EXPLOITATION PEDAGOGIQUE DES DONNEES ERRONNEEESS ET PROPOSITION

PEDAGOGIQUE………………………………………………………………………………………………… P104

CONCLUSION GENERALE………………………………………………………………………………. P109

BIBLIOGRAPHIE………………………………………………………………………………………………. P113

SITOGRAPHIE………………………………………………………………………………………………… P117

ANNEXE………………………………………………………………………………………………………….. P118

INTRODUCTION GENERALE

De nos jours où se développent les moyens de communication internationaux, la nécessité de s’exprimer dans plusieurs langues n’est plus à démontrer.

C’est ce désir de communiquer aisément avec les autres qui a fait que le Ghana, un pays anglophone, a embrassé l’enseignement/apprentissage de la langue française. Cet enseignement qui a débuté en 1948 pendant l’époque coloniale a subi beaucoup de transformations. A cette époque, son enseignement/apprentissage se faisait uniquement au niveau secondaire. Aujourd’hui, il est enseigné à tous les niveaux, toutefois son enseignement dépend de la présence d’un enseignant dans l’établissement. Son usage dans la société ghanéenne se répand de plus en plus. Cependant, l’usager ghanéen du français langue étrangère est confronté à de sérieux problèmes qui freinent son désir d’apprendre la langue.

Parlant de difficultés, il faut noter qu’elles trouvent une partie de leur source dans la multiplicité des langues en présence selon Amuzu, D.S.Y. (2000). En effet, le Ghanéen a d’abord ses langues maternelles que nous appelons L1. Parmi les langues maternelles du Ghana, nous pouvons citer Ga, Ewé, Akan, Dagare et bien d’autres qui sont étudiées aussi à l’école. A ces langues s’ajoute l’anglais qui est la langue officielle du pays.

Avant d’aller à l’école, l’enfant a déjà acquis sa langue maternelle. Larousse (2001 :586) définit la langue maternelle comme : la « première langue apprise par l’enfant au contact de son environnement immédiat ». La première langue apprise par l’enfant présuppose que celui-ci peut acquérir plusieurs langues maternelles. Dans certains milieux, l’enfant avant d’aller à l’école a acquis deux, voire trois langues locales. Dans ce cas, on se demande quelle est la langue maternelle de l’enfant ? Cette question a poussé Dabene, L. (1944 :11) à donner

sa définition de langue maternelle. Selon lui : « la langue maternelle est celle de l’antériorité, c’est la première dans l’ordre d’acquisition. »

Arrivé à l’école, l’apprenant ghanéen est initié à l’anglais qui est aussi la  langue officielle que nous nommons ici L2. A propos de langue officielle, Dabene, L. (Ibid. :41) explique qu’ :

« on qualifie de langue officielle, la langue utilisée par les institutions d’un Etat aussi bien dans ses relations avec les autres pays. » Selon la politique de l’enseignement au Ghana tel que Bamilé, S. (1995 :10) l’a souligné : « Les langues maternelles seront les langues d’instruction à l’école primaire. » Ce qui veut dire que dans notre souci de faciliter la transition de la langue maternelle à la langue officielle, la langue locale est utilisée comme langue d’instruction pendant les trois premières années et l’anglais comme une matière enseignée. C’est ce qu’a suggéré le Rapport du Comité Dzobo (1974) parut dans Amuzu (2000).

Selon la politique de langue du Ghana, l’enseignement/apprentissage du français  a commencé en 1948 dans les écoles secondaires. Cette nouvelle langue, nous la qualifions ici de L3. C’est ainsi que pour le ghanéen, le français est une langue étrangère telle que Dabene,

L. (Ibid. :28/29) dit: « …une langue n’est pas intrinsèquement étrangère, elle l’est  par  rapport à un ou plusieurs sujets placés en situation d’acquisition ou d’apprentissage… on peut donc appeler langue étrangère, la langue maternelle d’un groupe humain dont l’enseignement peut être dispensé par les institutions d’un autre groupe dont elle n’est pas la langue propre ».

Dabene, L. (Ibid.35/36) poursuit en disant que : « Les distances matérielles, culturelle et linguistique aussi permettent d’affecter à une langue le qualificatif d’ « Etrangère» ».

Parlant de motifs qui ont poussé les autorités à introduire l’enseignement/apprentissage du français au Ghana, Amuzu, D. S. Y.(2000 :58) dit ceci : « La politique de l’enseignement

/apprentissage du français au Ghana a pour objectif de développer le savoir écouter, parler, lire et écrire ».

A part les difficultés rencontrées dans l’apprentissage d’une nouvelle langue, n’oublions pas que l’usager ghanéen a déjà intégré les structures d’au moins deux autres langues dans son système de référence. Au sujet de la difficulté d’intégration d’une nouvelle structure, Martinet, A. (1970 :12) dit ceci : « A chaque langue correspond une organisation particulière des données de l’expérience. Apprendre une langue, ce n’est pas de mettre de nouvelles étiquettes sur les objets déjà connus ; mais s’habituer à analyser autrement ce qui fait l’objet de cette communication ». Ce sont ces difficultés d’apprentissage de la langue française qui nous ont poussées à nous intéresser aux problèmes auxquels les usagers de la langue française en général et ceux du Ghana en particulier font face. Voyant la myriade de difficultés qui se présente, nous avons jugé bon pour notre part de l’aborder du coté de la préposition par d’où notre sujet : l’ « EMPLOI DU MORPHEME PAR EN FRANÇAIS MODERNE ET CONTEMPORAIN ».

CHAPITRE UN : GENERALITES SUR LE SUJET

     Contexte de l’étude

Le Ghana reconnait l’importance des langues internationales comme outils de communication, selon le manuel pour l’enseignement du français publié par le Ministère de l’Education National, CRDD :(1998 :7-9). Il reconnait également l’importance du français dans la vie quotidienne de ses habitants du fait que le ghanéen, en général aime voyager et beaucoup d’entre eux vivent et travaillent dans les pays francophones. Mais le problème auquel nous avons à faire est la langue française en tant que outil de communication dans la vie quotidienne des usagers ghanéens en particulier et des usagers de la langue française en général. La remarque faite est que le niveau voulu n’est jamais atteint malgré notre volonté d’apprendre la langue. Une remarque pertinente est celle du Ministre d’Etat chargé de l’Education Tertiaire lors du congrès de la GAFT en 2005 qui a paru dans l’Infoprof d’août 2005 et cité par Kaiza (2012) qui dit ceci :

“But you must be the first to admit that as a professional body and the language you teach are yet to make any meaningful impact on society. I have always wondered why this was so. Why is it that even around the borders where French is spoken within hearing distance of the kitchen, our children have almost no French word and the schools do not have any discernible advantage in the results produced in French”.

Le ministre, s’adressant aux enseignants, se plaint en disant ceci : « …mais vous devez être les premiers à admettre qu’en tant que professionnels, la langue que vous enseignez n’a pas encore eu un impact sur la société. Je me suis demandé pourquoi c’est ainsi. Comment se fait- il que même à nos frontières où le français est parlé, nos enfants n’ont presque pas un mot français à la bouche et nos écoles n’ont pas un avantage discernable dans les résultats

produits en français.»

A partir de cette remarque, nous constatons que l’absence de réussite des apprenants en français concerne tout le monde et qu’il y a de quoi voir de près les problèmes auxquels les usagers ont à faire. C’est pourquoi, pour notre part, nous voulons procéder à un examen minutieux du morphème fonctionnel par du point de vue morphologie, syntaxe et sémantique.

Littré (2000 :1158) dit que le morphème par ; c’est une préposition qui est héritée du latin

« per » qui signifie « A travers ».

Mention est faite de cette préposition que ce soit dans le programme de JHS ou celui de SHS selon le « CRDD ». Riegel et al. (2009 :641) disent que la préposition est traditionnellement présentée comme un terme subordonnant qui instaure une relation de dépendance entre le terme qu’elle introduit, son complément (ou site) et le terme extérieur (ou cible) qui la précède. Elle établit un rapport non parallèle entre deux mots ou deux groupes de mots. Elle introduit un régime grâce auquel elle joue le rôle de syntagme prépositionnel [SP]. Comme exemples, nous avons :

• (1)Il est parti par un temps pluvieux ;

• (2)Je suis sorti par une porte étroite qui s’ouvre sur le couloir.

Elle introduit aussi le complément d’agent dans les phrases passives où elle alterne avec

de.

• (3) En été, les régions marécageuses sont envahis par les moustiques/

• (4) En été, les régions marécageuses sont envahis de moustiques.

Cette alternance s’ajoute aux différentes significations que prend la préposition par en anglais (en anglais, Par ne s’explique pas toujours par « by ») et pose de sérieux problèmes

aux usagers du français qui sont d’origine anglophone. Nous constatons également que ces usagers sont influencés par la structure de leur langue maternelle(L1) et celle de la langue officielle, l’anglais (L2).

     Problématique

La langue française comme toute autre langue est un véhicule de communication et dans la plupart des cas, cette communication est orale. Alors pour bien s’exprimer, nous devons connaitre les différentes parties du discours et surtout savoir quand et comment les utiliser. Lorsque nous apprenons une nouvelle langue, la production de sons est très importante et complexe lorsqu’on a une base assez bien fondée dans une ou deux autres langues. Lanchec, J.-Y. (1976 :31) dit que : « le système phonologique d’une langue est difficile à maitriser dès que les habitudes auditives et articulatoires sont acquises et fixées pour la langue maternelle ». Belle idée que celle d’apprendre une nouvelle langue car la connaissance de plusieurs langues aide le possesseur à s’intégrer aisément dans les communautés qui parlent ces langues. Donc, c’est dans le souci d’aider ses habitants à utiliser le français qui est parlé par la majorité des habitants de la sous région que le Ghana a intégré l’enseignement/apprentissage du français dans son cursus scolaire. Mais la langue française comme toute nouvelle langue est très difficile et complexe pour les Ghanéens comme nous l’avons constaté en écoutant le journal de 18 heures sur R F I.

Nous avons également fait cette constatation durant nos interactions avec les étudiants francophones au Ghana. Cette nature difficile du français a été également remarquée lors de notre séjour à Lomé, Togo au cours de notre programme d’immersion linguistique.

A ces difficultés provenant de la langue française elle-même s’ajoute l’influence de l’anglais et de la langue maternelle comme le témoigne les exemples ci-dessous. D’abord, du français

et de l’anglais tirés du Robert (1996). Les exemples suivants nous montrent que  la préposition Par ne se traduit pas toujours par By.

• Ŕ Accablé par le désespoir

– Overwhelmed with despair.

• – Elle nous a fait porter des fraises par son jardinier.

– She got her gardener to bring us some strawberries.

• – Il est venu par le chemin le plus court.

• He came by the shortest way.

• ŔPar manque de temps.

• – Owing to lack of time.

(10)- Prendre quelqu’un par le sentiment.

• To appeal to someone’s feelings.

Le problème est plus accentué lorsqu’il s’agit de la langue maternelle du fait que dans les langues Kwa de l’Afrique Occidentale comme l’Ewé, il n’y a pas de prépositions. Dans ces langues, nous parlons plutôt de postposition du fait que contrairement au français et à l’anglais où cet élément est préposé, il est postposé au mot ou groupe de mots comme le montrent les exemples suivants :

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