ABSTRACT
The Importance of African Literature in a Class Teaching French as a Foreign Language (FFL) in Ghanaian universities.
Ghana’s geographical position in relation to the surrounding French-speaking countries could be one of the main reasons for teaching/learning French. Learning a foreign language not only enables the acquisition of language competence but also provides a means of bringing the learner into contact with other realities of life, other social values, other forms and ways of life. For this study, we seek to explore the teaching/learning of French as a Foreign Language (FFL) in relation to literature at the university level in Ghana. In the Ghanaian education system, authentic documents have often been used in the process of teaching/learning French as a foreign language (FFL). However, it must be noted that French literature is more prioritized than French-speaking African literature. In the case of Ghana, is it not possible or more appropriate to draw authentic documents from French-speaking African literature? This literary focus will make it possible to seek culturally sensitive teaching methods, and will then make it possible to take measures to address the difficulties of teaching/learning French as a foreign language in the country. The study shows that students generally like literature. The results also reveal that learners are interested in using literary materials other than those taken from French literature, especially materials taken from French-speaking African literature. We relied on the socio-constructivist theory that we consider to be the most appropriate for our research topic, after examining two other theories of learning: Behaviorist theory and Constructivist theory. The Socio-constructivist theory in the sense that it is a theory based on the learner’s immediate environment (cultures and civilization), personalities such as (teachers, peers, parents, administrative authorities), as well as the methods that directly or indirectly affect his or her
learning. Based on the results obtained, we recommend to decision-makers, social actors, stakeholders, the main actors involved in the teaching/learning process, to take into account the points raised, which we consider relevant for the improvement of teaching/learning in Universities in Ghana. In order to achieve our goal, three (3) Universities in Ghana were selected: University of Ghana, University of Cape Coast and University of Education, Winneba.
Keywords : Français Langue Etrangère (FLE), Littérature africaine francophone, Littérature française, enseignement/apprentissage.
DEDICACE
Je dédie ce travail de recherche :
A mes parents, mille remerciements pour leur soutien et encouragement.
A mes frères et à mes sœurs pour leurs ferventes prières, tous les sacrifices consentis pour mes études. Que le Seigneur vous rende au centuple tous vos bienfaits.
A tous les amis qui me sont chers. A ceux que j’aime et qui m’aiment.
REMERCIEMENTS
Nous adressons un grand merci au bon DIEU, le Tout Puissant pour sa protection et la force nécessaire pour la réalisation de ce travail.
Nous tenons à adresser notre profonde reconnaissance à ANDREW W. MELLON FOUNDATION pour leur soutien financier pour cette recherche.
Nos sincères remerciements vont à Dr. ABDOULAYE IMOROU, l’encadreur principal pour son aide, son assistance, ses suggestions et surtout ses encouragements, grâce à qui ce travail a pu être accompli. Nous remercions également Dr. K.G. AGBEFLE, l’encadreur-adjoint pour ses conseils.
Nos remerciements vont également à mes parents, mes amis, mes camarades et tous ceux qui m’ont assisté durant ce parcours et qui m’ont aidé à faire aboutir cette recherche.
Notre profonde gratitude va à Prof. A. H. ASAAH pour ses conseils et ses suggestions. Nous apprécions énormément sa patience pour répondre à nos difficultés, malgré ses préoccupations administratives.
Nous sommes redevables à tous les professeurs aux départements de français de l’University of Ghana, de l’University of Cape et de l’University of Education, Winneba pour leur conseils et corrections.
TABLE DES MATIERES
Matières Pages
DECLARATION………………………………………………………………………………………………………. ii
RESUMÉ…………………………………………………………………………………………………………………. iii
ABSTRACT………………………………………………………………………………………………………………. v
MOTS CLÉS…………………………………………………………………………………………………………….. vi
DÉDICACE……………………………………………………………………………………………………………… vii
REMERCIEMENTS………………………………………………………………………………………………… viii
TABLE DES MATIERES…………………………………………………………………………………………. ix
LISTE DES TABLEAUX……………………………………………………………………………………….. xiv
ABRÉVIATIONS UTILISÉES………………………………………………………………………………. xviii
- INTRODUCTION GÉNÉRALE………………………………………………………………………. 1
- Contexte de l’étude………………………………………………………………………………………………… 3
- La politique linguistique du Ghana…………………………………………………………………………….. 5
- La place du français dans le système éducatif du Ghana………………………………………………. 6
- Problématique………………………………………………………………………………………………………….. 8
- Objectifs de la recherche…………………………………………………………………………………………. 10
- Sujet et définition des termes clés……………………………………………………………………………… 11
- Définition des termes clés dans le titre………………………………………………………………………. 11
- Contexte de l’étude………………………………………………………………………………………………… 3
Littérature africaine…………………………………………………………………………………… 11
Français langue étrangère……………………………………………………………………………. 12
- Justification du choix de sujet…………………………………………………………………………………. 13
- Questions centrale suivie des questions de recherche………………………………………………….. 15
- Revue de littérature…………………………………………………………………………………………………. 16
- Hypothèses……………………………………………………………………………………………………………. 19
- Approche de recherche adoptée……………………………………………………………………………….. 20
- Délimitation du mémoire………………………………………………………………………………. 21
- Plan, organisation et agencement du mémoire………………………………………………….. 21
CHAPITRE I
CADRE THÉORIE ET ETUDE DES TRAVAUX ANTÉRIEURS
INTRODUCTION…………………………………………………………………………………………………… 23
1.1.0. Un aperçu quelques concepts fondamentaux de la recherche………………………………… 23
1. 11.La littérature africaine francophone et la spécificité des textes littéraires francophones23
Compétences linguistiques…………………………………………………………………………………… 25
Compétences culturelles et interculturelles……………………………………………………………… 26
Compétences pluridisciplinaires…………………………………………………………………………….. 27
- L’histoire des méthodologies du français langue étrangère………………………………………….. 28
- La notion de didactique………………………………………………………………………………………….. 29
- Différences entre les langues maternelle, seconde et étrangère…………………………………….. 30
- Les théories de la recherche…………………………………………………………………………………….. 34
- L’analyse béhavioriste de l’apprentissage…………………………………………………………………… 35
Les avantages du modèle béhavioriste ou comportementaliste…………………………………. 36
Les limites du modèle comportementaliste…………………………………………………………… 37
- L’analyse constructiviste de l’apprentissage……………………………………………………………….. 38
Les avantages du modèle constructiviste…………………………………………………………… 39
Les limites du modèle constructiviste……………………………………………………………….. 40
- L’analyse socioconstructiviste de l’apprentissage………………………………………………………… 40
Les avantages du modèle socioconstructiviste…………………………………………………… 42
Les limites du modèle socioconstructiviste………………………………………………………… 42
- Conclusion sur les théories de l’apprentissage…………………………………………………………….. 43
- Travaux antérieurs………………………………………………………………………………………………….. 43
Conclusion du chapitre I…………………………………………………………………………………….. 47
CHAPITRE II DÉMARCHES MÉTHODOLOGIQUES
INTRODUCTION…………………………………………………………………………………………………… 50
- La population cible…………………………………………………………………………………………………. 52
- Echantillonnage……………………………………………………………………………………………………… 55
- Outils de collecte des données………………………………………………………………………………….. 56
- Les questionnaires…………………………………………………………………………………………………… 57
- L’interview avec les professeurs et les étudiants…………………………………………………………. 58
- Observation………………………………………………………………………………………………………….. 59
- Aspects éthiques……………………………………………………………………………………………………. 60
Conclusion du chapitre II………………………………………………………………………………………….. 60
CHAPITRE III PRESÉNTATION ET ANALYSE DES DONNÉES
INTRODUCTION……………………………………………………………………………………………………. 62
- Les questionnaires…………………………………………………………………………………………………… 64
- Données du questionnaire adressé aux étudiants………………………………………………………… 64
- Données du questionnaire adressé aux professeurs………………………………………………………. 85
- L’entretien……………………………………………………………………………………………………………. 97
Les professeurs……………………………………………………………………………………………………. 97
Les étudiants……………………………………………………………………………………………………….. 98
- L’observation………………………………………………………………………………………………………… 99
CHAPITRE IV
INTERPRETATION ET DISCUSSION DES RESULTATS
INTRODUCTION…………………………………………………………………………………………………. 103
- Interprétations et discussions………………………………………………………………………………….. 103
- Questionnaires……………………………………………………………………………………………………… 103
CONCLUSION GENERALE……………………………………………………………………………….. 113
REFERENCES………………………………………………………………………………………………………. 118
ANNEXE 1……………………………………………………………………………………………………………. 126
ANNEXE 2……………………………………………………………………………………………………………. 128
ANNEXE 3……………………………………………………………………………………………………………. 130
ANNEXE 4……………………………………………………………………………………………………………. 131
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1a……………………………………………………………………………………………………………….. 55
Tableau 1b………………………………………………………………………………………………………………… 56
Tableau 2a…………………………………………………………………………………………………………………. 62
Tableau 2b………………………………………………………………………………………………………………… 63
Tableau 3………………………………………………………………………………………………………………….. 65
Tableau 4………………………………………………………………………………………………………………….. 66
Tableau 5………………………………………………………………………………………………………………….. 67
Tableau 6………………………………………………………………………………………………………………….. 68
Tableau 7…………………………………………………………………………………………………………………. 69
Tableau 8………………………………………………………………………………………………………………….. 70
Tableau 9………………………………………………………………………………………………………………….. 71
Tableau 10……………………………………………………………………………………………………………….. 72
Tableau 11………………………………………………………………………………………………………………… 74
Tableau 12………………………………………………………………………………………………………………. 76
Tableau 13……………………………………………………………………………………………………………….. 77
Tableau 14………………………………………………………………………………………………………………. 78
Tableau 15……………………………………………………………………………………………………………….. 79
Tableau 16……………………………………………………………………………………………………………….. 80
Tableau 17……………………………………………………………………………………………………………….. 81
Tableau 18……………………………………………………………………………………………………………….. 82
Tableau 19……………………………………………………………………………………………………………….. 83
Tableau 20……………………………………………………………………………………………………………….. 84
Tableau 21……………………………………………………………………………………………………………….. 86
Tableau 22……………………………………………………………………………………………………………….. 87
Tableau 23……………………………………………………………………………………………………………….. 88
Tableau 24……………………………………………………………………………………………………………….. 89
Tableau 25……………………………………………………………………………………………………………….. 90
Tableau 26……………………………………………………………………………………………………………….. 91
Tableau 27………………………………………………………………………………………………………………. 93
Tableau 28……………………………………………………………………………………………………………….. 94
Tableau 29……………………………………………………………………………………………………………….. 95
Tableau 30………………………………………………………………………………………………………………. 96
ABRÉVIATIONS UTILISÉES
Pour faciliter la lecture de ce travail de recherche, nous présentons quelques abréviations utilisées dans ce travail.
FLE : Français Langue Étrangère
FFL: French as a Foreign language
SPSS : Statistical Package for Social Sciences
Q : Question/questionnaires
Edu. : Education
Litt : Littérature
Afri : Africaine/Africain
Franc : Francophone
PE : Production Ecrite
PO : Production Orale
CE : Compréhension Ecrite
CO : Compréhension Orale
CECRL : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
CECR : Cadre Européen Commun de Référence
- INTRODUCTION GÉNÉRALE
L’émergence des documents authentiques par rapport à l’approche communicative dans les années 1970, en vue de combler les lacunes et de répondre aux besoins des apprenants en français langue étrangère (FLE), marque véritablement un tournant décisif dans les préoccupations de l’enseignement/apprentissage du français.
Le document authentique signifie, d’une manière générale, un document qui n’est pas originellement conçu pour l’enseignement de la langue, mais qu’on exploite dans un cours de langue, en vue de faciliter l’appropriation de la langue des apprenants. L’introduction des documents authentiques consiste à placer les apprenants dans le contexte d’apprentissage. Il est considéré comme un « support sélectionné à des fins d’enseignement et au service de l’activité pédagogique » (Cuq, 2003, p.75). Cela permet ainsi aux apprenants de développer leur compétence linguistique en interaction, non seulement avec leurs camarades dans la classe, mais aussi en dehors des classes, c’est-à-dire dans la vie active. Les documents authentiques se présentent selon Cuq (2003), sous plusieurs formes différentes : « scriptural, oral ou sonore, iconique, télévisuel et électronique » (p.75), et prennent des formes non littéraires, c’est-à-dire de textes scientifiques etc…
Dès leur apparition en 2001, selon Godard (2015), les approches adoptées par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) en didactique du français langue étrangère, sous-estimaient le rôle de la littérature (p.5). En revanche, il est important de souligner qu’une place importante est accordée à la communication tout en privilégiant non seulement des savoirs linguistiques, mais aussi des « savoir -faire » et des « savoir-être » socioculturels (ibid.).
Cependant, on se rend compte qu’il devient nécessaire et important d’utiliser la littérature pour permettre aux apprenants de bénéficier socialement des documents exploités en classe. Plutôt que de se limiter uniquement au plan scolaire, comme le soulignent Cuq et Gruca (2003), que la littérature est un lieu fertile quand il s’agit de la langue (p.384), la littérature facilite et donne une ouverture approfondie de l’apprentissage sur plusieurs plans, y compris la culture. C’est ainsi d’ailleurs que Tabaki-iona. F. et al. (2009), affirment que l’usage des documents littéraires dans le processus de l’enseignement/apprentissage du FLE a suscité beaucoup d’intérêt, et ne cesse d’être au cœur des débats au cours de la dernière décennie (p.15).
En effet, dans le système éducatif du Ghana, comme dans d’autres pays, l’on a souvent recouru à des documents littéraires comme supports dans le processus de l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère (FLE). Mais, force est de constater que ces documents littéraires sont souvent basés sur la littérature française, plutôt que sur la littérature africaine. Selon Cicurel (1991), le contenu souvent ne motive pas les apprenants dans leur apprentissage (p.13).
Ainsi, considérant le cas du Ghana, par exemple, n’est-il pas possible ou plus approprié de tirer les documents littéraires de la littérature africaine francophone ? La littérature, avec sa richesse culturelle, permettra de prendre des mesures pour répondre aux difficultés rencontrées dans l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère dans les universités au Ghana.
Considérer la langue comme le moyen de communication et l’expression d’une culture, c’est admettre selon le Conseil de l’Europe (2001), l’intégration dans la situation enseignement/apprentissage des langues étrangères, des documents littéraires qui « ont de nombreuses finalités éducatives, intellectuelles, morales et affectives, linguistiques et culturelles, et pas seulement esthétiques » (p 47).
La situation géographique du Ghana par rapport aux pays limitrophes est l’une des principales raisons qui suscitent l’intérêt pour l’apprentissage du français. Une communication efficace en français par les Ghanéens renforcera les relations socio-économiques et politiques avec les autres pays francophones du continent et ailleurs. C’est dans cette optique que se situe la réflexion suivante à savoir que « mon enfant, la langue que tu parles est la plus belle langue du monde. […]. Etudie-la bien et apprends à la connaître. Elle te fera aimer ce qui est bon, ce qui est grand, ce qui est généreux. Elle ouvrira à la fois ton esprit et ton cœur » (Henriot & Huleux,1926, p.10).
- CONTEXTE DE L’ETUDE
Une compétence requise en communication se révèle nécessaire comme une finalité de l’apprentissage d’une langue étrangère, de la capacité d’être autonome, et d l’aptitude de parler avec aisance. Mais, force est de constater que la capacité de communiquer efficacement dans une langue nécessite la mise en œuvre de facteurs socio-culturels, en vue de devenir un véritable locuteur de la langue. Les conditions socioculturelles deviennent à cet effet, des conditions à remplir dans l’appropriation de la langue.
Apprendre une langue renvoie donc à être en mesure de communiquer efficacement, comprendre les autres et se faire comprendre. En vue de satisfaire à ces besoins, différentes méthodes en FLE sont apparues sous forme de « textes-supports », nouveau vocabulaire introduit par les didacticiens dans l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère (FLE), communément appelés, « documents authentiques ».
Avant l’apparition de l’approche communicative dans les années 2001, selon Godard (2015), les didacticiens négligeaient ces documents littéraires dans l’enseignement de langue étrangère et se proposaient de mettre à l’écart le texte littéraire, suggérant que son usage n’apportait pas grand-chose dans l’apprentissage de la langue (p.5). Cette position qui consiste à nier l’importance de textes littéraires, donc de la littérature, n’accorde aucune importance à la culture. Mais l’une des caractéristiques principales de l’approche communicative est l’usage des documents authentiques sous plusieurs formes, y compris, des textes littéraires.
L’usage des textes littéraires comme supports se présente sous plusieurs formes. Le rôle linguistique de la littérature dans une situation d’enseignement/apprentissage des langues renvoie aux registres de langue, aux styles, aux procédés rhétoriques ainsi qu’à la nature même du texte. Aussi se situe la richesse du texte littéraire dans différentes interprétations qu’on leur donne. Selon Allemann-Ghionda (1999), c’est la raison pour laquelle un accent particulier est mis sur le rôle significatif des documents authentiques grâce à l’approche communicative, car, il est admis que la littérature fournit à l’apprenant des informations culturelles sur le pays dont il apprend la langue (p.22). Il continue dans le même sens que « l’actualité montre que l’hétérogénéité culturelle et linguistique de la population scolaire est une donnée incontournable et que l’éducation plurilingue et pluriculturelle de tous les élèves devient indispensable » (ibid).
Cette position souligne également la relation qui existe entre la langue et la culture, comme l’indique cette assertion que « langue et culture sont étroitement liées puisque le texte littéraire naît des mots » (Naturel, 1995, p.25). Cela implique qu’on ne peut pas prétendre apprendre une langue sans la culture de cette langue.
